當前，在高（gāo）職教學中，“以教材、教師、教室（shì）為中心（xīn）”的教學方式依然存在，教與學（xué）互（hù）動缺失，評價方式知行分離已嚴重影響教學效果。德國巴登（dēng）符騰堡州知名職業教育專家托馬斯·胡格教授及其團隊創立的“能力模型+課程大綱+方法大綱（gāng）”三位一體的“胡格教學模式”，對教學理念、課程體係、教學設計與實施、師生關係、教學評價等5個基本元素進（jìn）行重新組（zǔ）合和調整，從而形成獨具特色的職教（jiāo）課堂教學生態。

2013年，巴（bā）登（dēng）符騰堡州教（jiāo）育部州立教師（shī）進修學院與常州機電職業技術學院等5所國家（jiā）示範（骨幹（gàn））職業院校開展合作，在機械製造與自動化專（zhuān）業中引進並實施“胡格教學模式”，探（tàn）索實踐（jiàn）適合中國國情的職業行動導（dǎo）向本土化教學模式（shì）。幾（jǐ）年下來，學院中德合作創新出基於項目學習的“全人格”人才培養（yǎng）模式，依據我國職業院校實際，重構（gòu）課堂教學生態。

學生“全人格”是如何培養的（de）？

從一開始，“胡格模（mó）式”試驗班的師生就對（duì）改革的最終目標達（dá）成一致：構建更加（jiā）符（fú）合職（zhí）業教育特征的項（xiàng）目課程體（tǐ）係和（hé）能力培養體係，培養受教（jiāo）育者具有在團隊條件下獨立、負責任地有效完成工作任務的能力。這個目標是一種基於項（xiàng）目學習的“全人格”培養，不但注重學生專業能（néng）力的培（péi）養，而且將學生社會能力、方法能力等非專業能力的培養有機融入課程和專業教學實踐中。

“胡格模式”的課堂采用行（háng）動導向教學法，試驗班學生3年專業（yè）學習的（de）主要任務就是（shì）完成3個循序漸進的項目。其過程中，無論是（shì）項目載體、課程設（shè）計還是課堂組織都把理論和實踐作為一個整體來考慮和實施，因為隻有這樣的教學才能促進學生手腦並用，才有利於學習者自我經驗、知識體係的建構，才能保證人才（cái）培養目標的實現。

“胡格模式”還打通了課程壁壘，一學期下來學生親手完成實實在（zài）在的（de）作品，成（chéng）果（guǒ）可見，使學生從（cóng）認識到（dào）喜歡，再到愛上所（suǒ）學專業，這才能培養學生（shēng）的職業精神、職業技能和創（chuàng）新創業能力。以“手動衝壓機”項目為例（lì），有零部件38個，涉及4類加工方式，需要（yào）讀圖、製作、檢測、裝配等7大步驟完成。在教師的組織指導下，學生從組建團隊分工協作，到看懂圖紙明確流程、統籌時間分步實施，再到各個細節的精雕細琢，有計劃且有效地把控（kòng）項目（mù）實施的全過程。同時，在這個過程中學會如何自主（zhǔ）學習、如（rú）何傾聽、如何溝通、如何（hé）協（xié）作等（děng）。

傳統課堂是如何顛覆的？

培養目標實（shí）現的關鍵（jiàn）在課堂，課堂的意義（yì）在於讓學習有（yǒu）效發生，教育才會增值。在“胡格模式”試驗班，教師的角色發生了很大的變（biàn）化。

“教學”變“陪伴”。好的師生關係、同學關係和學（xué）習氛圍，可以提升課堂的學習效率。“胡格”班的課堂，師生關係（xì）得到了重構。在教學過程中（zhōng），教師要關注每個學（xué）生（shēng）的狀態，並及時給予肯定和鼓勵。同時，通過課堂活動創造機會，讓更多的學生能主動表達自己的見解，課堂上（shàng）學生也（yě）可以（yǐ）隨（suí）時舉手（shǒu），向教師請教（jiāo）問（wèn）題（tí）或提出異議。

“教材”變“學材”。隨著課堂角色的轉變，傳統（tǒng）課堂教師用來“教”學（xué）生的“教（jiāo）材（cái）”也變成了因材施教的“學材”。教師在框定教（jiāo）學內容（róng）的基礎上可（kě）以自（zì）由決定“學材（cái）”的形式（shì），它們大多由（yóu）一係列問題和任務組合而成，打破了學科知識體（tǐ）係，以項目學習為載體，做（zuò）好教學加減（jiǎn）法，構建全新的教學內容體係。教師團（tuán）隊成員通過共同備課、反複演練，也清晰地知道了在項目實施過程中“我的任務是什麽（me）、我是第幾個出場”。

“教知（zhī）識”變“教方法”。“胡格”試驗班的教學，每隔一段時間就要讓學生們（men）“有事做”，老師們常常搜羅和“改造”各（gè）種國（guó）內外新穎的教學遊戲，應用（yòng）到自己的課堂中，同時，在課堂組織過程中，注重學生個體的行動性、教學過程的完整性、學習行動的合作（zuò）性。可以說，“遊戲多、活動多”是“胡格”班學生對上課的（de）集體印象。

學（xué）習生態是如何打造的？

學生是學習的主體。“胡格模式”讓學生在課堂上完成知識體係的自我建構，營（yíng）造良好的學習生（shēng）態（tài），從根本上解決了學習驅動力的問題。

一是學習環境。“胡格”試驗班教室采用了理論學習（xí）教室與（yǔ）實訓場所毗鄰的（de）設計。教室裏放置了可以隨意（yì）組合的桌（zhuō）椅、多個張（zhāng）貼板，牆上掛有時鍾、貼上了醒目的標語。試驗（yàn）班配備（bèi）了8名專業課教師、3名非專業課教師，相對於（yú）普通班，這裏的同學關係、師生（shēng）關係更為密切。

二是學做（zuò）一體。為了讓學生知其然並能知其所以然，試驗班（bān）學生以團隊的形式，在教師的組織引導下，“學中做、做（zuò）中學（xué）”，還原知識的鮮（xiān）活性。基於項目（mù）學習的（de）小組討（tǎo）論、成果分享、項目（mù）競賽、遊戲活動（dòng）以及實驗實訓等，充（chōng）分（fèn）激發了學生學習（xí）的興趣和主動性，學生真正成為了課（kè）堂的主體。

三是（shì）評價反饋。作（zuò）為學（xué）習生態中的（de）“重要環節”，評價（jià）和反饋機製不可或缺。學校借鑒（jiàn）德（dé）國先進的教育科學理論，建立服務於“全人格”培養的（de）多元考核評價體係（xì），分別在（zài）入學前、一年（nián）後、二年後、三年後進行能力測試（shì），將非專業能力評價納入日常教學管理每個環節中。基於項目完成質量評價學生專（zhuān）業操作能力，輔以書麵考試，注重學生查閱資料、手冊的能力，評價學生（shēng）專業知識能力。反饋機製分為（wéi）課堂反饋和學期（qī）反饋（kuì）。每一（yī）次課教師都留5分鍾時間（jiān）給學生，進（jìn）行分小組的課堂（táng）評價（jià），填寫登記表當堂（táng）反（fǎn）饋或課（kè）後溝通。通過這種表格，讓教師能夠了解（jiě）學生的學習狀態和本（běn）次課的（de）優缺點，及時調整（zhěng）教學進度、改進教學方法；引導學生養成反思的習慣，不斷矯正自己的行為。試驗班（bān）組建後，教師團隊成員每人負責3—5名學生，針對學生日常表現進（jìn）行（háng）觀察，6—8個星期後，學生自評與教師評價相結合。通過一對（duì）一的師生交談，反饋存在的問題，並（bìng）引導學生認識到在接下來的學習中需提高哪裏，幫助學生持續進步，過程評價和反饋每學期2—3次。

綜上所述，有了量身定製的教學環境和課程體係，有了教與學的良性互動，“胡格模式”形成了良性循環的學習生態——課程（chéng）建設水平不（bú）斷提高，課堂更富有創造性，學生自主自信，教學評價體係日趨完善，教學各方相輔相（xiàng）成……充分證明回歸教育本質，把（bǎ）人格（gé）塑造、職（zhí）業能力養成和職業精神培養有機融合，才能極（jí）大豐富職業教育內涵，提高人才培養質量和社會（huì）認可（kě）度。

（作者：陳如敏 張（zhāng）江華，單位：常州機電職業技術學院）

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